Esta categoría de habilidades se divide en dos áreas diferentes:

Uno de los conjuntos de habilidades más importantes en el PD es el de las habilidades de organización y, dentro de él, la habilidad específica de la gestión del tiempo. Los alumnos de nivel secundario y terciario son muy conscientes de sus propias carencias en este ámbito pero, generalmente, no cuentan con estrategias eficaces para superarlas (Weissbergetal., 1982).

Una buena gestión del tiempo es una característica del aprendizaje autogestionado o autónomo puede aliviar el estrés (Lay, 1993) y mejorar el desempeño académico (Campbell, 1992), y contribuye de forma considerable a un estudio estratégico provechoso (Kirschenbaum, 1982). La gestión del tiempo no es algo que podamos suponer que los alumnos vayan a hacer de forma natural: al igual que todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje, es una habilidad específica que debe enseñarse y ejemplificarse. Si esperamos que nuestros alumnos sean organizados y puntuales, trabajen metódicamente a lo largo del año y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el pánico de última hora, debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo

Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestión del tiempo de los alumnos podría ser la percepción del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y Phillips, 1990). Algunos alumnos creen que el control del tiempo no depende de ellos y, por lo tanto, se sienten más estresados, posponen más sus tareas y producen un trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor clave no es la falta de tiempo, sino la percepción del control. La mejora del rendimiento en este ámbito proviene, en parte, de las propias estrategias de gestión del tiempo y, en parte también, de la actitud y percepción, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de las habilidades afectivas.

mediante la coordinación de los plazos de entrega, de tal forma que estén bien repartidos a lo largo del año escolar. Asimismo, se contribuirá a evitar una mala gestión del tiempo si los profesores ayudan a sus alumnos a aprender a dividir sus tareas en partes asequibles y ponerse un plazo para cada etapa; a planificar su revisión y estudio para las pruebas y exámenes; y a preparar calendarios de estudio.

El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las habilidades de autogestión. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control de su estado de ánimo, su motivación y su capacidad de manejar eficazmente los contratiempos y las dificultades. También hay una importante relación entre esta área de los enfoques del aprendizaje y el área crucial de salud y bienestar de los alumnos, que históricamente ha tendido a estar “generalmente, separada de otros aspectos de la vida escolar” (Konu y Rimpelā, 2002).

Las habilidades afectivas de autogestión pueden enseñarse y pueden aumentar enormemente la motivación, la resiliencia y el éxito académico de los niños; por ejemplo, la formación en técnicas de relajación puede ayudar a reducir la ansiedad previa a los exámenes y mejorar las calificaciones (Hembree, 1988). Tres importantes habilidades afectivas que necesitan los alumnos del PD para manejar adecuadamente las dificultades de su nivel de estudios son la resiliencia, la automotivación y la conciencia plena.

La resiliencia parece ser el concepto afectivo más amplio de casi todos los demás elementos afectivos con los que debería contar un alumno para obtener buenos resultados. El alumno que posee dicha cualidad es plenamente consciente, perseverante, emocionalmente estable y automotivado. Si se concentran en el desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es posible que los profesores observen que así también se practican y desarrollan muchas otras habilidades afectivas importantes. Parece ser que las condiciones ideales para el aprendizaje no surgen de objetivos que son demasiado fáciles o demasiado difíciles de conseguir, sino de los objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993). Para el alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan la posibilidad de fracaso y frustración, pero es precisamente esta posibilidad la que las convierte en algo interesante e intrínsecamente motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).

Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia tiene una importancia crucial en la autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos del PD suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados, especialmente debido a la alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es posible que no estén dispuestos a correr el riesgo de fracasar. Kathryn Schulz, autora de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión negativa que generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en las que nos equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error. Se trata de nuestro metaerror: nos equivocamos respecto de lo que significa equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la capacidad de errar es crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos, por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de

Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia tiene una importancia crucial en la autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos del PD suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados, especialmente debido a la alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es posible que no estén dispuestos a correr el riesgo de fracasar. Kathryn Schulz, autora de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión negativa que generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en las que nos equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error. Se trata de nuestro metaerror: nos equivocamos respecto de lo que significa equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la capacidad de errar es crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos, por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de los fracasos (King, 2009), y es importante que los profesores creen una atmósfera en la que los alumnos no sientan que tienen que hacerlo todo bien desde el primer intento. Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual mediante la reflexión sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos, aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.

los fracasos (King, 2009), y es importante que los profesores creen una atmósfera en la que los alumnos no sientan que tienen que hacerlo todo bien desde el primer intento. Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual mediante la reflexión sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos, aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.

La automotivación es otra parte fundamental del éxito en el aprendizaje. Como menciona Alfie Kohn en Punished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar a otra persona, sino que la única motivación auténtica es la automotivación (Brandt, 1995). Como profesores, lo único que podemos aspirar a hacer es establecer las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de ayudar a que surja la automotivación y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante que los

estudios sobre motivación intrínseca muestren que aquellos entornos de clase que contribuyen de forma activa a desarrollar la autonomía y autodirección de los alumnos son también los que aumentan su motivación intrínseca y ayudan a mejorar su eficacia al aprender (Deci, 1975), mientras que aquellos entornos de clase que usan recompensas tangibles para obtener resultados académicos específicos tienden a debilitar la motivación intrínseca (Deci, Koestner y Ryan, 1999).

Hay técnicas psicológicas, como la conciencia plena, que se centran en la práctica de la relajación mental. Se ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento para lograr la conciencia plena puede favorecer un mejor funcionamiento del cerebro (Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se han documentado mejoras en comprensión lectora y capacidad de la memoria de trabajo (Mrazek et al., 2013), retentiva numérica (Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento visual o espacial (Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser más consciente de las percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.

Ayudar a los alumnos a aprender a “permanecer en el momento” puede ayudarles a superar las distracciones, aumentar la atención y mejorar la concentración (Brefczynski-Lewis et al., 2007). La mayoría de los alumnos —de cualquier etapa escolar— y sus padres admiten que la capacidad de evitar las distracciones, centrarse y concentrarse en las tareas probablemente sea el problema más difícil de superar para mejorar el desempeño académico. De todas las habilidades para las que podemos prestar ayuda a los alumnos, aprender a concentrarse es una de las más importantes y seguramente merezca la pena dar cierta formación sobre cómo desarrollarla.